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Me parece que plantearse la cuestión de cómo se logra la claridad en la exposición verbal de los temas de clase, es ya un paso importante para resolverla. Creo que muchos profesores consideran de sí mismos que son claros y, en tal virtud, ni siquiera contemplan el de la claridad como un problema. Lo que probablemente no sepan es que podrían ser claros para ellos y sus colegas, pero no para sus alumnos. Una señorita me decía que su profesor de matemáticas llega, escribe, llena de números el pizarrón, da una breve explicación, termina y se va. Tal vez haya sido una exageración de la muchacha, pero yo recuerdo haber tenido alguno de ese talante, a quien parecía interesar solamente terminar el programa, se entendieran las explicaciones o no se entendieran. Otra más comentaba que su profesor de literatura “hablaba muy bonito”, pero que “no se le entendía” (¿?). Realmente, ¿nos hemos puesto a pensar en ese contrasentido de que se pueda “hablar muy bonito” sin que se entienda lo que se dice? ¿No hay en esto una aparente paradoja? A menos que por “hablar” se entienda no otra cosa que articular palabras y así tal vez “hablar bonito” es tener voz de locutor o de declamador o de actor de teatro. Quizás fuera utilizar palabras que “suenen bien”, aunque que no se entiendan por quien las oye. Creo que todos estaremos de acuerdo en que, subjetivamente, hay palabras bonitas y palabras feas, se entiendan o no se entiendan y por eso “suenan mal” o “suenan bien”. En su “Poema Número 15”, Neruda dice: “Y me gustas, como la palabra melancolía”.

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Lo que podríamos hacer cada uno es poner atención a nuestra propia explicación al hablar, y autoevaluarnos. A mí me ha ocurrido que al explicar algún asunto yo mismo no me entiendo, es decir, repito, hago algunos circunloquios y me quedo en ellos, se me reúne un exceso de información y ya no sé que hacer, cómo regresar a la idea original, entonces lo reconozco y lo explico nuevamente, aunque nadie me lo pida, para que mi discurso no sea “bonito”, si es que así lo parece, sino entendible para mi auditorio. 

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Naturalmente que a pesar de los esfuerzos para conseguirla, la claridad no es siempre claridad para todos, pero debemos buscarla, no cejar, ya que es fundamental en la enseñanza. Por supuesto que el asunto sobre el que se discurre no puede ser claro para el alumno desatento, ni para quien no ha estudiado los antecedentes de lo que se explica. Si en Lógica yo hablo de los componentes de un silogismo y de sus términos mayor, menor y medio, pero los estudiantes no repasaron antes el razonamiento deductivo ni lo que es un silogismo, difícilmente entenderán lo que ahora explico. Y así en todo, por lo general. Es posible que el maestro ponga lo que esté de su parte para ser claro a todo su auditorio, pero por la desinformación o la desatención de unos ya no lo será para todos.

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No es, con todo, esta falta de claridad, adventicia, la más relevante, sino aquella que debiera darse invariablemente cuando las condiciones son ideales y el maestro no la logra. Ser claro así sería ser entendible por un público cuyos componentes en principio llenan ciertas condiciones que, pese a sus diferencias individuales, los identifican, como los alumnos de un mismo grupo, de una misma materia, en un salón de clases.. 

Estas son las “condiciones ideales”, independientemente de los desatentos y los flojos, o sea las que privan en nuestras aulas. Naturalmente que nadie puede ser claro aunque pertenezca a la misma “clase” de personas y pese a encontrarse dentro de las condiciones ideales, para aquel que no escucha, ni para quien esté abstraído en otra cosa, como tampoco, y en otra variedad de público fuera de las condiciones ideales, para quien tiene un total desconocimiento del tema:- así, es casi segura la imposibilidad de ser claro en una conferencia sobre física nuclear dada a trabajadores de limpia o a un público cualquiera totalmente ajeno al asunto, a pesar de la sabiduría y las buenas intenciones del conferenciante. Pero si nada de esto se interpone, como hipotéticamente sucede en el aula, ¿cómo y cuándo es claro un maestro?, o mejor, ¿cómo y cuándo es razonable decir que es claro? La cuestión no es elemental, ni baladí.

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Ludwig Wittgenstein habla de la claridad en el prólogo de su obra y en el último de sus aforismos del Tractatus Lógico-Philosophicus (Revista de Occidente, Madrid, 1957) . En el prólogo dice: ”El libro trata de problemas de filosofía y muestra , al menos así lo creo yo, que la formulación de estos problemas descansa en la falta de comprensión de la lógica de nuestro lenguaje. Todo el significado del libro puede resumirse en cierto modo en lo siguiente: Todo aquello que puede ser dicho, puede decirse con claridad: y de lo que no se puede hablar, mejor es callarse.”

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Tal vez sea cierto lo que dice el admirable pensador austriaco, pero el hecho es que aun para quienes modestamente nos dedicamos a enseñar la filosofía su obra aparece como de muy difícil comprensión, quizás por “incomprensión de la lógica de su lenguaje”, si utilizamos sus propias palabras. Me parece que para quien no tenga el mismo código lingüístico de quien habla, en el momento de hablar, o de quien escribe, en el momento de leer, no será claro lo escrito ni lo hablado. El profesor, en tanto que profesor, en consecuencia, tiene que hacerse cargo de que el vocabulario de los jovencitos es exiguo y que tendrá que explicar casi cada palabra de las que utiliza. Esto, por supuesto, no podría ser exhaustivo, ni sería pedagógico que lo fuera, pues el alumno debe hacer un esfuerzo para aprender y retener los términos utilizados en el aula, aunque eventualmente le fueran totalmente nuevos y desconocidos. En todo caso, se les podría imponer la tarea de elaborar cada uno su propio repertorio de palabras para que el maestro después las explicara. Semejante tarea les sería doblemente beneficiosa pues supondría leer con cuidado el texto (manual, apuntes de clase, libro de consulta) y extraer de él sus dudas para formar un glosario propio. Pero es el caso, como se ve, que las “condiciones ideales” no lo son tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

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Es por lo que acabo de asentar que el profesor no debería usar como recurso para la claridad la vulgarización de las ideas, ni utilizar palabras de un lenguaje inadecuado. (En otra parte nos hemos enfrentado a la cuestión de las expresiones y palabras “vulgares”). Si bien es cierto que es posible y válido ponerse a la “altura” de los alumnos tomando como instrumento algunos términos y giros juveniles (el lenguaje “de la onda”, vgr., por cierto ya viejo, y me refiero a los escritores a quienes se les agrupó como de “la onda”, que usaron el habla juvenil de su época para su literatura), no creo recomendable el lenguaje juvenil en general, porque está repleto de caló y calambures y términos procaces que se deben evitar en clase. Ese, si bien es parte del lenguaje “usual”, es lenguaje de la calle, o para no decirlo tan ásperamente, extraaula, no propio de la escuela, aunque en la escuela y fuera del aula se difunda. El maestro y sus alumnos tendrán que convenir que no todos los lenguajes están permitidos y que, por lo contrario, hay algunos que sólo se usan entre pequeños grupos, entre “bandas” y “pandillas”, en los deportes o en la cárcel y que en general están proscritos en otros lugares, como en el seno de la familia, en el templo, en el foro y, por supuesto, en el salón de clase. El profesor que quiere ser simpático y se equipara en su lenguaje a los alumnos, utilizando albures y palabrotas, en vez de ascender en la escala de aquellos a los que enseña, se degrada. Yo así lo creo. Con el tiempo el alumno destacado así lo entenderá y, si acaso, al recordar a su viejo y tosco profesor, tendrá sólo la imagen de un palurdo. Y es que así como hay lugares y momentos “normales” para comer y dormir, así también la cultura organiza el lenguaje en sus espacios y tiempos adecuados. Esto no es beatería, es la realidad.

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Más bien, para lograr la claridad (que quiere decir inteligibilidad de la expresión oral de parte de los alumnos) habrá que acudir a ciertas estrategias y recursos, aparte de la congruencia y logicidad en la expresión, por sencillas que fueran las palabras utilizadas (lo cual es esencial). Por ejemplo: si lo explicado no quedó claro, lo que sólo se sabrá después de preguntarlo, habrá que repetirlo de diversa manera. Esta es, me parece, una buena herramienta para la claridad, lo cual puede hacerse hasta por una segunda o tercera vez (esto es convencional). Y si algunos jóvenes declaran haber entendido, es excelente ponerlos a ellos a explicarlo (colectivamente) a sus compañeros.

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Yo recuerdo con cariño un libro de filosofía que leí y estudié por primera vez al iniciar el bachillerato. Se trata del manual de Manuel García Morente, Lecciones Preliminares de Filosofía, el cual pareciera haber sido tomado en taquigrafía o grabado al maestro y luego editado tal cual en un libro. El profesor explica los asuntos más difíciles dándole vueltas y más vueltas, con vericuetos y circunloquios que hacen transparente el asunto. Claro, sin perderse en esas vueltas. En filosofía hay otros ejemplos análogos, pero creo que en las diversas materias también los hay. Se trata libros de divulgación, como el Triptofanito, del doctor Julio Frenk, o Los hechos de la vida, de Gamow, y tantos otros que en el campo de la ciencia ha publicado la UNAM, Porrúa, el FCE o la CONACULTA, entre otras editoriales e instituciones. Tales libros pueden ser recomendados por su sencillez y servirán, además, como medio de inspiración y emulación para los profesores. Se trata de libros “de divulgación”, pero que no nos engañe ese término, divulgación, como si fuera un género menor o despreciable en la cultura, pues no es otra cosa, sino divulgación, lo que hacemos los profesores en la escuela.

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Y ahora una verdad de Perogrullo que, por serlo, se nos olvida. El profesor debe hablar con voz alta, sin gritar, pero tan alta que lo escuchen los de la última fila en el salón. Además, debe emitir la voz hacia fuera, modulándola y fraseando correctamente, de modo que se capte todo el discurso. Voy a ilustrar esto con una comparación. Cuando frisaba yo en los 40 años empecé a sentir que me aburrían las lecturas, habiendo sido siempre un lector asiduo y que encontraba, como dice Borges, la felicidad o un fragmento de ella cuando leía ciertos libros. Consulté con un médico --mi hermano Antonio--, y lo que me sucedía era que debía usar lentes, tenía lo que se llama “vista cansada”. Estrené mis lentes para leer y asunto concluido. En parangón, no hagamos que nuestros alumnos parezcan tener un “oído cansado” por nuestra culpa, pues todos tienen capacidades similares y si los de atrás del salón de clases no nos oyen tampoco podrán escucharnos y la responsabilidad es nuestra. El maestro de Teatro, Raúl Ruvalcaba, impartió hace algunos años un curso para lograr impostar la voz y hacer que, sin cansarse, se oiga bien, sea audible para todo el salón, que es factor para que sea inteligible. Este tipo de cursos tendría que repetirse año con año

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Por otra parte, debe hacerse lo posible para que el alumno participe, pregunte, comente, opine. Al alumno que haga eso y hable se le tendrá que enseñar a hablar no sólo corrigiendo las inexactitudes en el uso de las palabras y en la construcción sintáctica, sino también la manera de modular la voz y articular las frases y cómo, sin gritar, pueda ser oído y entendido. También puede y debe corregírsele la pregunta que hace mal planteada, sin que lo note demasiado, lo cual lo alentará para formular otras. Las participaciones de toda índole son recursos inapreciables para lograr la claridad.

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La exposición oral del maestro puede lograr mayor limpidez, si el salón de clases no es un escenario inmóvil, como sucede con estas aulas, o si no les sabemos imprimir movimiento. Por lo pronto, si las sillas no están fijas se tiene un punto a favor, pero si así no fuera, creo que el profesor puede dinamizar el aula paseándose por ellas, subiendo y bajando de la cátedra, sentándose en su silla, poniéndose de pie, transitar y discurrir entre los pequeñas aberturas, ponerse en la puerta, sentarse en el estrado, etcétera. Creo que asimismo es factor para la claridad o por lo menos para no aburrir ni aburrirse, utilizar las herramientas de trabajo que estén a la mano, como el pizarrón (en el que no sólo se trazarán gráficas y dibujos alusivos, sino también ciertas palabras, en especial los tecnicismos); ilustrar con ejemplos algunos pasajes; anecdotizar (sin olvidar que las anécdotas hacen las veces de ejemplos y que deben ser escogidas, aun entre las vivencias del maestro, aunque no en demasía. Todo mundo se acuerda de aquel profesor que en vez de dar la clase se ponía a contar su vida, lo cual no es válido, ni siempre divertido). 

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Al iniciar la clase, en su primer día, recuerdo a un profesor español de Historia Universal, de mi mismo apellido, que nos motivó para todo el año, con un chiste. Dijo así: “No crean que les voy a salir con el tópico aquél de tantos profesores de que mi materia es la más importante de todas, aunque lo sea”, lo cual me pareció no sólo anecdótico sino sumamente gracioso, pese a que muchos condiscípulos quedaron imperturbables, no se si por no entender la comicidad inherente o porque al ser el primer día de clases estaban ensimismados o su atención se hallaba en otra parte. Las anécdotas y los chistes, sin excesos, son buenos en contra del aburrimiento general y abren el entendimiento, por lo menos para esperar otro posible chiste que, si no viene, por esperarlo el muchacho se mantendrá despierto. 

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Si alguno pidiera la palabra, habrá que dejarlo hablar y luego interrogarlo para que mejore su intervención. De este modo se convierte en modelo a seguir. Y habrá que poner mucho cuidado de no reprimir a los primeros que se atreven a levantar la mano, pues se cerrarían las posibilidades de que otros lo hicieran. Si formula incorrectamente una pregunta, ayudarlo es lo que procede, según apuntamos antes. En realidad nunca debiera obstaculizarse a ninguno de los que piden la palabra, pues hablar en clase es entrar a un mundo nuevo, el del diálogo docente, el de la clase interactiva - tan difícil de conseguir -, que propicia y mucho la inteligibilidad. 

En fin, no hay una sola fórmula para lograr la claridad en la exposición oral del maestro, pero creo que lo que he dicho hasta aquí puede servir de algo. GRACIAS.

José Castillo Farreras
La claridad es la cortesía del filósofo. 
(José Ortega y Gasset)